Szolgáltatásaink

Dyslexia - Dysgraphia - Dyscalculia
 

Definíció

A legelterjedtebb tanulási zavar /vagy tanulási részképességhiány/ a

• Dyslexia        /olvasás zavara/
• Dysgraphia    /írás zavara/
• Dyscalculia    /számolás zavara/

A zavar lehet örökletes, családi eredetű, de bekövetkezhet valamilyen szülés előtti, -alatti vagy -utáni károsodás következményeként is.
 
A probléma az írás, olvasás és számolás tanulásának időszakában /1.osztály/ jelentkezik, kifejezetté és diagnosztizálhatóvá igazából azonban csak a 2. osztályban válik. Ilyenkor lesz szembetűnő a sok tipikus hiba ejtése mellett az a tény, hogy a gyermek szinte erején felüli energiát fektet az említett tantárgyak megtanulásába – általában felnőtt segítségével -, mégsem ér el eredményt. A szembetűnőséget növeli az is, hogy a többi tárgyból igen jók, sőt időnként kimagaslóan jók.
 
A zavar jeleivel már óvodáskorban találkozhatunk, amelyekre igen fontos odafigyelnünk. Több tünet megléte esetén dyslexia/dysgraphia/dyscalculia veszélyeztetettségről beszélünk. Ezeket a gyermekeket nagycsoportos korukban célszerű szakemberhez szűrővizsgálatra vinni, és a prevenciós foglalkozásokat elkezdeni. Ez nagyon fontos azért is, mert az alap tünetekre szinte minden esetben másodlagos pszichés tünetek épülhetnek rá. Mivel teljesítményük alacsony, és messze elmaradnak a többi gyerek teljesítménye mögött – időnként még ki is nevetik őket! – szorongóvá, gátlásossá válhatnak, gondok jelentkezhetnek osztálytársaikkal való kommunikációs kapcsolataikban, könnyen izolálódhatnak, perifériára szorulhatnak az osztály szociális hálójában. Hosszas sikertelenség és kudarc után igen komoly pszichoszomatikus tüneteket produkálhatnak. Leggyakrabban fej- és hasfájásra panaszkodnak. Ez a problémasorozat általában oda vezet, hogy az ilyen tanulók többsége nem szeret iskolába járni, akár a csavargás, galerizés, hazudozás is beindulhat.

Tünetek 

Melyek az óvodában is felismerhető korai tünetek?

• gyenge a szájtérben való tájékozódás
• nehezen utánoznak számukra szokatlan szájmozdulatokat
• több közöttük a pösze beszédhibás
• szegényes szókincs, kevés az aktív szókincs
• szótalálási nehézségek
• nehezen tanulnak új szavakat
• gyenge a szövegemlékezetük /tartós, pontos memória/
• nehezen tanulnak verseket, sorrendben elmondható dolgokat pl. hét napjai, hónapok, stb.
• ügyetlen a beszédmotorikájuk, hosszabb szavakat nehezen mondanak vissza, a hangsort
• gyakran képtelenek reprodukálni
• grammatikai /nyelvtani/ hibákat ejtenek
• térben és időben rosszul, vagy alig tájékozódnak, az órát nagyon nehezen tanulják meg
• magatartásukban: fáradékonyak, dekoncentráltak, figyelmük szétszórt
• finommozgásuk általában fejletlen
• ritmusérzékük fejletlen
• dominancia kialakulatlanság, lateralitási zavar, nehezen kialakuló testséma

Iskolában jelentkező tünetek:

• szótagkihagyások, cserék
• reverzió /megfordítás/
• rossz kombinációk az olvasásban
• silabizáló olvasás, lassú olvasási tempó
• komoly szövegértési nehézségek /annyira az olvasás technikai részére kell figyelniük, hogy a tartalomra nem tudnak!/
• magatartásukban fáradékonyak, dekoncentráltak
• teljesítményük szórt
• figyelemkoncentrációjuk nehézkes, rövid idejű
• írásuk rendezetlen, betűformák, betűelemek rendezetlenek
• nem egyirányú dőlésforma
• szabálytalan vonalvezetés
• helytelen betűkapcsolás
• egyszerűsített betűformák
• hibás íróeszköztartás
• járulékos mozgások társulása az íróeszköztartáshoz /fej, test, száj, nyelv/
• változó írásnyomaték /hol nagyon erős, hol gyenge/
• hamar elfáradnak az írás-olvasás folyamán
• másodlagos tünetek: apátia, depresszió, motivációhiány, fejfájás, gyakori láz, immunrendszeri panaszok
• betűtévesztés, betűkihagyás
• dyscalculiára utaló tünetek: számfogalomalkotási nehézségek, mennyiségek megkülönböztetésére való képtelenség, fejben nehezen töténő számolás, egyszerű összefüggések nem értése, sorozatalkotásra való képtelenség, inverz műveletek /kivonás, bennfoglalás/, szorzótábla nehéz megértése, megtanulása...
  

Tanítási módszer

Milyen olvasás-írás tanulási módszer ajánlható a dyslexiás gyermekeknek?

Mint szó volt róla, a dyslexia-veszélyeztetettség tipikus tünetei már óvodás korban felfedezhetők. Ezért nagyon fontos, hogy az ilyen gyermekek szülei mielőtt beíratnák gyermeküket az iskolába, feltétlenül tájékozódjon arról, hogy az első osztályban tanító pedagógus milyen módszerrel fogja tanítani az írás-olvasás elsajátítását. A részképesség zavaros gyerekeknek ugyanis nagyon fontos a számukra kifejlesztett módszer alkalmazása ahhoz, hogy egyrészt megtanuljanak írni, olvasni, másrészt, hogy ne legyenek kudarcélményeik, ezáltal pedig személyiségükben fejlődési problémák.

Mai tanítási gyakorlatunkban az elsős osztálytanító általában maga választ a különböző technikák közül:

	O L V A S Á S	Í R Á S
Romankovics A. -  Mexner I.	Elemző-összetevő módszer szóképes  olvasás előprogramként	Olvasva írató
Ligeti R. - Kuti G.né	Klasszikus szóképes olvasás	Jelentősen késleltetett
Lovászné - Balogh	Elemző-összetevő módszer	Olvasva írató
Zsolnai J.  /NYIK/	Elemző-összetevő és szóképes egyaránt,  a gyermek egyéni tanulási módjának megfelelő  kombinációban	Enyhén késleltetett

A dyslexiás-dysgraphias gyermekeknek én mindenféleképpen a Mexner féle dyslexia-prevenciós olvasás-tanítási módszert tartom a legeredményesebbnek, amelynek tankönyv- és munkafüzet családja – JÁTÉKHÁZ - remekül szolgálja a célt, mivel:

 Menete nagyon aprólékos lépésekből áll, teljes egészében szintetikus, azaz összetevő.

 Nagy hangsúlyt fektet az olvasást-írást előkészítő fejlesztő gyakorlatokra:
/hanganalízis-szintézis, szókincs, iránygyakorlatok, olvasási irány, beszédmozgás tudatosítása, vonalközben való tájékozódás, hangok hosszúságának megkülönböztetése, stb./

 Figyelembe veszi, a tanulók egy részének merev, rigid gondolkodását. Azt, hogy ilyen gyermekeknél a szükséges hosszabb gyakorlásnak negatív hatása is lehet.  Egyrészt, hogy a tanulóban annyira rögzül a gyakorlási mód, hogy abból már nem képes továbblépni, másrészt, hogy hibáiknál megtapadnak, tehát igyekszik a hibázásokat megelőzni.

 Az ilyen részképességproblémás gyermekek komoly anyanyelvi gondokkal küszködnek, nyelvi fejlettségük az átlagosnál alacsonyabb szintű. Ez vonatkozik a szókincsre, mondatalkotásra, szövegemlékezetre, a beszédhangok tiszta ejtésére és a beszédmozgásokról való emlékképek felhasználására. Emiatt ez a módszer viszonylag alacsony szintről induló, a nyelvi fejlesztési idő hosszabb, ugyanígy a beszédmozgások (artikuláció) megfigyelése és tudatosítása is. A betűtanulást nem két elem (a hallott hang és a tanult betű alakja) között keletkező asszociációnak fogja fel. Szerzők szerint hármas asszociációnak kell létrejönnie a beszédhang, a hangot létrehozó beszédmozgások emlékképe és a betűalak között.
Tehát hallási, mozgásos és látási összetevői vannak.
Az első időkben ezt még egy negyedik tényező: a szájról olvasás egészíti ki.

 A Ranschburg-féle homogén gátlás:
(egyes betűk, szavak és számok között is) a dyslexia-veszélyeztett gyermekeknél könnyebben alakul ki.
Ez azt jelenti, hogy a gyermek a homogén – tehát valamilyen szempontból egymáshoz hasonló-elemeket nehezebben tanulja meg, könnyebben felejti el és gyakorta téveszti össze egymással. A módszer célja ennek a homogén gátlásnak az elkerülése. Ez az olvasásban elsősorban a betűk tanulásánál fontos.  Emiatt a homogén gátlást előidéző kritikus betűpárokat mind távolabb helyezi el a betűtanítás sorrendjében.

Például az m-n betűk tanítása:

1. lépés:	m tanítása, utána sok más betű
2. lépés:	n tanítása, ezalatt elhagyja az m-t
3. lépés:	egy tanítási órán ismétli az m-t
4. lépés:	m és n tudatos differenciálása

A magánhangzókat:
nehezebben tanulják meg, ezért ezeknek a tanítását egyrészt nagyon széthúzza időben, másrészt megtanításuk után is újra és újra beiktat ismétlő-differenciáló feladatokat. A magánhangzók hívóképei maguk a hangokat képző szájtartások. – kerekíti a száját, puszit ad, vagy nevet a szája - A tanulók először utánozzák a tanító néni szájmozdulatait a különböző hangok ejtésénél /á a ó u e é i/, majd néhány órán át megkísérlik kitalálni, hogy melyik hangot artikulálja hang nélkül. Ezzel gyakorolják a szájról olvasást. Csak ezután olvassák a betűket tábláról, betűsorról és feladatlapról. A magánhangzóknál az i-t kivéve először a hosszúakat tanítja, és csak az ú-ó differenciálása során kezdi meg a hosszú és rövid magánhangzók együttes bemutatását, az addig végzett fejlesztő gyakorlatok folytatásaként.

A mássalhangzókat:
hangutánzásként kezeli. Az „m”-et maci morogja, az „s”-et vonat susogja, stb. A betűk mindegyikéhez kitalál egy mesét, amelyben az illető játék gyakran kiejti a tanult hangot, ilyenkor a betű a táblára is felkerül, vagy egy betűkártya kerül felmutatásra. A mássalhangzók tanítását egyszerre 3 betűvel kezdi, majd egyenként veszi hozzá az új betűket. A mese elmondása és a betű bemutatása után kis lapocskák kerülnek kiosztásra, amelyeken a zöngések piros színűek, a zöngétlenek zöldek.

A hanganalízishez:
képeket használ, melyeket össze kell kötni a megfelelő betűvel. A magánhangzókat olyan szavakból emeli ki, amelyekben csak az az egyféle magánhangzó van. Pl. „i”-t a kifliből.

Az összeolvasásnál:
elmeséli, hogy a betűk hívóképeként megismert játékokat beiratja játékiskolába, hogy ott olvasni tanuljanak.
Figyelembe veszi, hogy a dyslexiás gyermek gyakran cseréli fel a betűk sorrendjét (le helyett el-t olvas). Ennek megelőzésére először csak olyan szótagokat olvastat, amelyekben elől áll a magánhangzó, majd csak olyanokat, melyekben hátul áll. A kétféle szótagot igen sokáig nem keveri. Eleinte más-más hívóképeket is használ: az első esetben álló, a másodikban bukfencező játékokat. Elmondja, hogy egy bohóc látogatott el a játékiskolába, és megtanította a játékokat bukfencezni. Bukfenceztek a betűk is, és így előre került a maci morgása, az autó tülkölése, stb. A szótagoszlopok fölé a játék bukfencező képe kerül. A bukfencező maci úgy olvas, hogy előszor morog, és azután mondja a mellé írt betűt.

A szavak olvasása:
szótípusok szerint történik. Egy időben, oszlopokban olvastatja azokat a szavakat, amelyeknek azonos a betűszámuk, szótagszerkezetük, tehát azonos stratégiájú analízist és szintézist igényelnek.
A legfontosabb szótípusok: 2+2 (ci-pó)   zárt 3 betű (fal)    2+3 (mó-kus)    3+2(zász-ló)   3+3(cir-kusz)
A 4 betűből álló szavakat először szótagsorokból /főleg szókártyák segítségével/ állítja össze: kiemel egy szótagot, elolvastatja, (pl.:ci), majd bemutatja a „testvérét” (ca), azt is elolvastatja. Ezután leteszi a két szótagkártyát, és emlékezetből mondatja el a szót. Végül értelmezteti (Mondj róla valamit!) Szótagokkal nagyon sokféle formában, variációban, letapsoltatva folyamatosan dolgozik.
A szavak olvasása tehát  szótagolva történik, választójellel tagolva.  A választójelet sokára hagyja csak el.

A mondatok olvasását:
akkor kezdi, mikor már tudnak olvasni 4 és 3 betűs szavakat. Sok kérdő mondatot használ, amire a gyermekeknek felelniük kell. Egy kérdésre mindig több jó válasz adható, így remekül fejleszti a szókincset, motíválja a gyermeket arra, hogy figfyeljen.
Eleinte szavakra vágott mondatokat tesz a táblára a tanító, hogy ne okozzon nehézséget a betűköz és a szóköz megkülönböztetése.
A mondatolvasás gyakorlása nagyon érdekes, és manipulatív, folyamatosan olvasójátékokat – pl. memóriajáték – használva:  a tanulónak széjjel kell  vágnia a feladatlapokat, egyeztetnie a képet a mondattal, megtalálni az összetett mondat elbújt felét, stb.

A Játékházban található borítékos egyeztetési feladatok:
- kép és az ábrázolt szó első szótagjának egyeztetése a feladatlapok elején.
- kép és ábrázolt szó teljes kirakása szótagokból
- kép-szókép egyeztetése
- kép-mondat egyeztetése
- félbevágott összetett mondatok összerakása a feladatlapok utolsó részében.

A szövegolvasást:
először két összetartozó mondaton gyakorolja, majd lassan emeli a szöveg hosszúságát. A szöveget mondatról-mondatra olvastatva állandóan rákérdez a hiányzó elemre. Pl.: „Zsóka anyjának névnapja van. Mit vegyen neki?” (Ki akar venni valamit? Kinek? Miért?)
Mindemellett rengeteg verset, kiszámolót tanít, sokat mesél a tanító néni a gyermekeknek, a tanultakat játékokba integrálja. Az élő mesével és játékokkal közvetlen emberi kapcsolatokra tanítja tanulóit, és személyes irodalmi élményt nyújt.

Írás tanítása:
késleltetett, mert az első betűk olvasásának tanítása igen gyors, valamint mert a dyslexia-veszélyeztett gyermekeknek legtöbb esetben igen gyengék a finommozgásaik, ami miatt a szokottnál hosszabb előkészítő időszakra van szükségük.
Az íráselemeket széles vonalközben gyakorolja /hajtogatott írólap, 4. osztályos füzet…/ , a ráírást és az önálló írást egy soron belül váltogatva.
Fontos, hogy nem az ún. „szép” írást követeli meg, mert ezzel az írást a rajzolással helyettesítené. Ehelyett gyors mozdulatokra serkent, arra ösztönzi a tanulókat, hogy „fusson” a kezük a papíron. Így azt az energiát, amit a gyermek a szép írásra fektetne, arra használja, hogy sokkal több legyen a gyakorlás mennyisége. Ezáltal a vonalvezetés lendületessé válik, ami által az írása elfogadhatóan szép lesz.
Nagy hangsúlyt fektet a tollbamondás gyakorlására. Mihelyt a tanulók megtanulták az első három magánhangzó írását, azokat rögtön diktálja, egymás között variálva. Így alakítja ki a betű-hang- és mozgás hármas asszociációját.
A másolást az év utolsó harmadában kezdi, amikor már a gyermek elolvassa a másolandó szót, és lediktálja önmagának, ahogyan ezt mi felnőttek is tesszük.

 A tanulók sokféle fejlesztésre szorulnak. A módszer ezeket a fejlesztő gyakorlatokat nem összpontosítja a tanév elejére, az un. előkészítő időszakra, hanem az egész évi munkát áthatják. A tanév elején a fejlesztés mennyisége jóval nagyobb, és kisebb az olvasás mennyisége, majd  az év felétől ez megfordul.

 Mivel az ilyen tanulók általában nagyon fáradékonyak, nem elég kitartóak, a tanítási órákon a foglalkozások formáját gyakran változtatja, nagyon sok kézbevehető, mozgatható eszközzel dolgozik, manipuláltat.

 Minden embert letör a sikertelenség. A dyslexia-prevenciós módszert alkalmazó pedagógusok tudják a tanulókról, hogy legnagyobb igyekezetük ellenére gyakran hibáznak, figyelmük elterelődik, elfáradnak…A fentiekre általában nem reagálnak szemrehányással, megrovással. („Már hányszor mondtam”, „Megint nem figyeltél!”…) Elfogadják, hogy problémás gyermekeket tanítanak, bíznak abban hogy a módszerrel, változatos, lendületes tanítási móddal, sokoldalú gyakorlással fejlődni fognak. Az elfogadás párosul a tanuló adottságainak megfelelő követelmények állításával. Mindezek által a gyermek nem fél a hibázásokktól, nem szorong, ellenkezőleg ,akár még meg is szeretheti az olvasást.

Mikor kezdje az iskolát a gyermek?

Sokan kérdezik, hogy a gyermek életkori szintjén mindent tud, ennek ellenére nem tudják eldönteni, hogy mikor kezdje az iskolát.

A döntéshozatalhoz Vekerdy Tamás pszichológus Az óvoda és az első iskolai évek – a pszichológus szemével című könyvéből szeretnék néhány dolgot szó szerint idézni:

„A  kisgyermekkor  - óvodáskor - elmúltát viszonylag feltűnő testi változások is jellemzik. Megváltoznak a kisgyerekes testarányok, a törzs és a végtagok viszonylag megnyúlnak… megindul, és mind intenzívebbé válik a fogváltás.  A kisgyerekkori impulzivitás – az egyik pillanatban sír vagy dühöng, a másikban nevet – szűnik, a gátló folyamatok lépnek előtérbe. Ezzel függ össze az is, hogy míg eddig a figyelem nagy intenzitású volt ugyan, de könnyen elterelhető, addig most a figyelem viszonylag felszínesebbé válik, de akaratlagosan irányíthatóvá lesz. Ez kettőt jelent: egyrészt a gyerek tud arra figyelni, amire akar, amire szándéka irányul: másrészt meg tudja tartani figyelmét az adott tárgynál, kisebb-nagyobb elterelő ingerek ellenére. Természetesen e szándékos, akaratlagos figyelem időbeli terjedelme csak fokozatosan nő. 5-8-10 percről először 20-25 percre, majd még tovább. De ez utóbbi növekedés csak a 7-8 éves korforduló után következik be. …

…az újabb vizsgálatok is megerősítik azt a régi tapasztalatot, hogy 4-5 éves kora körül a gyerek értelmi fejlődése egyfajta kisgyerekkori tetőpontot ér el. A következő „tetőzés” és ezzel minőségi változás a gondolkodásban a 8-9. életév körül következik be. Az amerikai Head Start program körüli vizsgálódások ezt a tényt agyfiziológiai szempontból is megerősítették. /Piaget, l967, Kalmár-Páli, in: Salamon, l983, valamint Epstein, H.T. l973./

A  4-5 év körüli „érettség” nem jelent iskolaérettséget! …a magatartásbeli érettség általában még ilyenkor sem következett be. A gyerek nem tud – és nem is kell tudnia! – kitartóan monoton munkát végezni. Nincs feladattartása, nincs feladattudata. Az érdeklődés még nagy intenzitású, de spontán – a szándékos figyelem még csak kialakulóban van. Az impulzivitás még erős, a gátlóerő – egy rövid, öt év körüli intermezzo után /Gesell, l946/ - ismét gyengül, hogy aztán 7-8 éves korra felerősödjék….

Mindent összevéve a valódi változás ezekben a tényezőkben nem annyira a 6. mint inkább a 7. életévre következik be. /6. életév valamiféle nyugtalan átmenet kora az 5. év viszonylagos stabilitása után./

A 7. évre nemcsak a finom koordináció – a finom mozgások pontos irányíthatósága – rendeződik és éri el azt a szintet, ami a problémátlan íráselsajátításhoz szükséges /Nagy József 1980/ hanem a szándékos figyelem kialakulásával egyidejűleg, mintegy a kortikális érlelődés következtében egy sajátos igény mutatkozik. A gyerek meg akar tudni dolgokat a világról – úgyszólván rendszeresen és tréningszerűen. …”